Скасована конференція: Формування етнонаціональної політики єдності у багатонаціональному регіоні засобами громадянської освіти: мовний аспект

18-го травня було скасована конференція «Роль громадянського суспільства у формуванні етнонаціональної політики єдності у багатонаціональному регіоні: конституційно-правовий аспект». Інтернет-видання Kárpátalja.ma надає можливість всім запрошеним конференції поділитися своїми запланованими виступами з громадськістю тут, на нашому сайті. Виступ Орос Ілдики, голови депутатської комісії з питань освіти, науки, культури, духовності, молодіжної політики, фізкультури і спорту, національних меншин та інформаційної політики Закарпатської обласної ради, кандидата педагогічних наук, голови Закарпатського угорськомовного педагогічного товариства:

Освіту слід розглядати як вирішальний фактор процесу соціалізації людини, оскільки вона легалізує релевантну культурну спадщину в певному суспільному просторі. Будучи важливим інститутом суспільства, освіта політично детермінована, вона завжди залежить від субкультури владної еліти, яка намагається законсервувати свій вплив так, щоб освіта здійснювалася відповідно до визначених нею норм та системи цінностей.
Політичні процеси ХХ століття не один раз змінили карту Європи. Останні зміни були у 90-х роках. Розпад радянської імперії дав поштовх процесу становлення нових держав, сприяв об’єднанню розділеної Німеччини, зруйнував залізну завісу між Східною та Західною Європою. У Радянському Союзі під знаком гласності у пресі з’явилися публікації про утиск прав та інтересів різних республік, регіонів, народів, національностей та суспільних груп.
Наприкінці жовтня 1991 року напередодні референдуму про вихід України з СРСР у газеті «Радянська освіта» з’явилася стаття під назвою «Національним меншинам – національну школу». У публікації йшлося про гарантування всім нацменшинам країни основних принципів освіти: доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державною мовою; рівність умов кожній людині для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; органічний зв’язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями.
На практиці ключовим питанням для національних меншин є співвідношення викладання рідної мови і мови викладання взагалі, що в кінцевому результаті призводить до застосування технічних програм освіти. Ці техніки можуть бути перевідними (transitional programme), поглиблюючими (immersion programme), мовозберігаючими (language maintenance programme), якщо вони призводять до досягнення позитивної суспільної мети, тобто прийнятні для національної меншини, відповідають її потребам. Об’єктивізація висунутих вимог загалом залежить від позиції національної меншини у суспільстві. При накресленні типологічної системи національних меншин різниця спостерігається в умовах і часовому факторі утворення національної меншини: з часу відокремлення від свого основного народу (перед утворенням народності чи після цього), ступеня складності чи болісності цього процесу. Треба відрізняти автохтонні народи/національні меншини, які проживають століттями на одній території, але у ході політичних /історичних процесів на сучасному етапі стали меншинами, від тих національних меншин, які стали національною меншиною, самостійно вирішивши переселитись в іншу країну. Ці фактори значною мірою визначають становище національної меншини, особливо організацію самостійного культурного життя, головною умовою якого є як знання рідної мови, так і спілкування рідною мовою. Спостерігається процес, що відповідає такій схемі: рідна мова – двомовність – зміна мов – прийняття мови національної більшості. Характеризуючи позицію автохтонних національних меншини, необхідно брати до уваги їх чисельність, територіальне розміщення, рівень національної самосвідомості, рівень організованості, економічно-суспільні позиції. Врахування цих факторів обов’язкове, якщо йдеться про національні меншини та їхні національні потреби. Важливим фактором є чисельність національних меншин, вона може бути вирішальною у визначенні того, на якому рівні (загальнодержавному, регіональному чи місцевому) вони можуть брати участь у визначенні свого становища, своїх інтересів, з якою активністю можуть брати участь у процесах захисту, якими можливостями можуть користуватися в області своєї культури, її збереженні, репродукції еліти, необхідної для забезпечення належного інтелектуального рівня. З цього приводу існує думка, що претендувати на повну культурну репродукцію може національна меншина, чисельність якої перевищує 100 тисяч осіб. З точки зору територіального розміщення більш вагомі позиції можуть завоювати національні меншини, що живуть компактно, вони мають більш широкі можливості для збереження своєї національної самосвідомості, спілкування рідною мовою. В історії чисельних національних меншин, що проживають компактно, простежуються певні паралелі, зокрема, бачимо інтенсивні вимоги до освіти рідною мовою. У першому десятирічці минулого століття це проявилося в організації шкіл різних рівнів освіти, що, разом із культурним розвитком, сприяло зміцненню національної самосвідомості. Очевидно, пізнання цього процесу сприяло тому, що у 30-х роках політика радянської імперії знищила систему освіти національних меншин, фізично ліквідувала її інтелігенцію. Ця акція виявилася настільки «результативною», що прискорила асиміляцію багатьох національних меншин. Наприклад, у болгарськомовних школах всі предмети, крім болгарської мови та літератури, викладалися російською мовою, а шкіл з болгарською мовою навчання взагалі не існувало. Рідна мова була витіснена у приватну сферу. На кінець 90-х років окремі національні меншини опинилися в такій ситуації, що двомовність для них стала характерною ознакою. Названі фактори дозволяють охарактеризувати типологію національних меншини в Україні станом на кінець ХХ століття:
Щодо російської національної меншини зауважу,
– Рідномовна освіта для російської національної меншини в Україні задоволена максимально.
– Внаслідок історично сформованої самосвідомості вона майже зовсім не відчуває сутності долі національної меншини, володіє не стільки національною, скільки імперською самосвідомістю.

Такі національні меншини як євреї, болгари, білоруси нині перебувають у фазі двомовності або повної зміни мови.

У питаннях освіти вони зміцнюють позиції росіян, оскільки проявляють прихильність не до рідномовної, а до російськомовної освіти, вважають російську мову першою мовою та носієм високої культури. Представники інтелігенції цих меншин пройшли процес соціалізації і послуговуються в основному російською мовою.

У специфічному становищі опинилися євреї, за чисельністю вони могли б претендувати на самостійне культурне життя, але мешкають в діаспорах, розсіяні по всій території України. У проблемах мови вони також зміцнюють позиції російської культури, у той же час їхня самосвідомість висока й динамічна, євреї займають сильні економічні позиції.

Щодо польської національної меншини…

Римсько-католицька церква, як інститут, зміцнює і зберігає національну самосвідомість поляків. Хоча переважна більшість поляків, що мешкають на території України (згідно з даними Всеукраїнського перепису населення 2001 року), своєю першою мовою вважають українську мову. Нині активно здійснюється процес їх самоіндетифікації, особлива увага звертається на розвиток рідної мови та історії.

Більшість румунів, угорців, словаків опинилися на території СРСР внаслідок зміни кордонів.

–  Характерним для них є міцна національна самосвідомість. Це пояснюється тим, що у них живучі історичні традиції минулого свого народу. Про це свідчить високий рівень єдності й організованості, відстоювання рідномовної освіти та культури.
–  Навчальні заклади, в яких навчаються представники зазначених вище національних меншин в основному відповідають їхнім запитам.
–  Дані національні громади несхильні до асиміляції, їхнє становище в суспільстві ослаблюється в основному за рахунок міграції.

Закон «Про освіту» нині, на жаль, ще зберігає структуру централізованої освітньої системи, не повною мірою задовольняє вимоги не тільки обдарованих дітей, а й учнів із середніми здібностями. На вимогу локальних еліт створені навчальні заклади нового типу: ліцеї, гімназії, школи для обдарованих дітей. Школи та місцеві органи самоврядування мали право висловлювати свої думки тільки з приводу планування розкладу уроків та визначення тривалості канікул, в інших питаннях, зокрема, у створенні навчальних програм закладів освіти, формуванні бюджету, використанні виділених коштів, призначені вчителів рішення ухвалювалися у владних структурах.
Хочу вірити, що новий закон України про освіту, який перебуває на розгляді у Верховній Раді створить рівні умови для розвитку освіти представників усіх національних меншин і буде необхідною умовою для розвитку в Україні освіти європейського типу.

Щодо питання розвитку освіти уЗакарпатській області. З 895 року до Першої світової війни регіон був частиною Угорщини, Австро-Угорської монархії. Після 1919 року край увійшов до складу Чехословаччини. У 1939 році згідно з рішенням Віденського арбітражу Закарпаття стало складовою частиною Угорського Королівства. Після Другої світової війни закарпатські землі ввійшли до Радянського Союзу. Така своєрідна історія, безперечно, впливала на населення краю, в тому числі і на освітні процеси. Кожна нова держава, нова політична система щоразу започатковувала нову структуру, змінювалося і мовне середовище. Практично кожне покоління ХХ століття починало навчатися в іншій країні іншою мовою, а здобувало вищу освіту також в іншій країні за іншою системою навчання й іншою мовою, що негативно впливало на репродукцію інтелігенції всіх національностей області.

Розглянемо, як це впливало на угорців Закарпаття, які становлять більш ніж 12% населення області. Угорці Закарпаття компактно проживають вздовж українсько-угорського кордону від міста Ужгорода до станції Королево. Значна кількість угорців живе у селищах Вишково, Солотвино, а також у містах Ужгород, Мукачево, Тячів, Рахів. Відповідно до адміністративного поділу області більшість угорців проживають в Ужгородському, Берегівському, Виноградівському, частково у Мукачівському районах. Закарпатські угорці в основному проживають у селах. У містах кількість угорців зменшується, що пов’язано з історією області та спричинено міграційними процесами. У регіонах з компактним проживанням угорського населення після 1945 року відкрилися початкові угорськомовні школи. У місцях розрізненого (некомпактного) проживання угорців можливостей для навчання угорською мовою не було, навіть у таких містах і селах, де кількість угорського населення складала більше 10% (наприклад, Рахів, Ясіня, Кобелецька Поляна, Свалява). Не створено можливостей для навчання угорською мовою і в тих селах Виноградівського району, де переважна більшість мешканців дотримувалася греко-католицького віросповідання (Чепа, Матієво, Королево). Угорськомовних дитячих дошкільних закладів, професійно-технічних училищ практично не було. У 1945 році проведено націоналізацію шкіл, запроваджено радянську систему освіти, спочатку з семикласною, згодом – восьмикласною загальною освітою. Перші середні школи з угорською мовою навчання були відкриті після 1953 року в селах Великі Береги, Косино, Вари, Велика Добронь. Тривалий час тільки у місті Хуст, пізніше у Мукачеві можна було продовжити навчання угорською мовою і здобути професійну освіту в педагогічних училищах. З 1950 року в приміщенні колишньої греко-католицької вчительської семінарії відкрили Ужгородський педагогічний інститут, у якому з 1951 року було відкрито відділення з угорською мовою навчання. У 1954 році угорське відділення закрили, його студентів перевели на філологічний факультет Ужгородського державного університету, де вони мали можливість отримати дипломи вчителя російської мови. У 1963 році в Ужгородському державному університеті відкрили відділення угорської мови та літератури. Починаючи з 1972 року, під час вступу до Ужгородського державного університету випускники угорських середніх шкіл мали право складати вступні іспити угорською мовою, писати твір з угорської літератури. Таке право офіційно не було узаконено, закарпатським угорцям щороку доводилося його «відвойовувати». У середині 80-х років минулого століття радянська влада намагалася русифікувати угорськомовні школи Закарпаття. У багатьох із них було організовано класи з російською мовою навчання, де діти і вчителі були переважно угорської національності. В угорському середовищі навчальні предмети викладалися російською, діти на уроках матеріал засвоювали тільки тоді, якщо вчителі пояснювали його ще й угорською; логічне мислення, аналіз та синтез засвоєного матеріалу не розвивалися, більшість учнів просто зубрила навчальний матеріал. У російськомовних класах матеріал засвоювали учні, яким удома могли допомогти батьки і які мали можливість придбати угорськомовні підручники. Після закінчення середньої школи з російською мовою навчання тільки незначна кількість її випускників могла продовжити навчання, оскільки інші не мали необхідного запасу знань. При перевірці рівня знань учнів російськомовних класів було зроблено висновки про необхідність зміни педагогів, що володіють двома мовами, на одномовних вчителів, внаслідок чого в школи направили спеціалістів, які не володіли угорською мовою. Результат був неефективний. Кількість учнів, випускників класів з російською мовою навчання і випускників класів з угорською мовою навчання, що вступали у ВНЗ, була однаковою; однак, знання учнів угорськомовних класів були набагато фундаментальнішими, ніж знання випускників російськомовних класів. Учні угорськомовних шкіл Закарпаття у радянський період до закінчення середньої школи вивчали тільки російську мову та одну іноземну мову. В УжДУ більшість предметів викладалася російською мовою. Засвоїти самостійно мову оточення, українську, вдавалося тільки тим, хто, ймовірно, ознайомився з технікою вивчення іноземних мов й оволодів методами, за допомогою яких можна вивчати другу мову. Тому викладання української мови на сучасному етапі має великий інтегруючий потенціал. Викладання української мови в школах національних меншин – важливий суспільний фактор в Україні, але держава на сьогодні не забезпечує матеріальних умов, необхідних для ефективного вивчення мови; не створені належні умови для оволодіння учнями державною мовою (вчителів української мови та літератури для національних шкіл не готують у вишах, до 2000 року взагалі не було українсько-угорського словника, підручників української мови та літератури для національних шкіл). Основною проблемою є відсутність належної концепції викладання української мови в школах національних меншин, на основі якої були б розроблені стандарти, навчальні плани, підручники, проходили б курсову підготовку вчителі. Викладання та перевірка знання державної мови, а також мови навчання впливає на доступ випускників до професійної і вищої освіти.

Основа рівного доступу випускників середніх шкіл до вищих навчальних закладів – це забезпечення рівних умов для всіх абітурієнтів. Першочергове завдання: найти одиницю вимірювання, яка дає можливість квантитивно визначити рівень знань учнів. Найоб’єктивніший метод – тести: сукупність, комплекс завдань, на які можна дати такі відповіді, які відображають кількісний характер знань учнів; еталон, одиниця вимірювання знань учнів, складений згідно з програмами, за якими їх навчали. Одиниця вимірювання через питання, на які можемо дати відповідь у бінарній системі: 1 – так, 0 – ні. Методологічні вимоги до тестів: об’єктивність (objektivity), достовірність (reliability), чинність (validity), диференційованість. Об’єктивність (objektivity) тестів полягає в наступному: результат вимірювання знань не залежить від того, хто підготував тести, організував перевірку, перевіряв завдання тощо. Достовірність (reliability): засобом вимірювання можемо вважати тільки ті тести, виконання яких не носить випадковий характер, залежить лише від знань учнів, отриманих у процесі навчання. Чинність (validity): тест має визначати те, що хотіли визначити. Наприклад, якщо у початковій ланці середньої школи при вимірюванні знань учнів з математики більшість завдань словесного характеру, то робота оцінює не знання учнів з математики, а рівень розумового читання, розуміння тексту. Методологічні вимоги слід забезпечити на кожному етапі тестування, а саме при: 1. Проектуванні (формулювання мети контрольно-оцінного акту відносно об’єкту оцінювання, і на основі цього визначення методів, засобів перевірки) 2. Зборі інформації (проведення контролю) 3.Аналізі, інтерпретації, тлумаченні результатів, їх оцінці 4.Прийнятті відповідного рішення стосовно відповідної кваліфікації, засобів корекції. Основа коректного оцінювання знань становлять дані, які абітурієнт має чітко знати: загальний бал тестів; шкала знань, тобто скільки балів треба зібрати для кожного ступеня, або відсоток виконання на кожному рівні; скільки балів він може отримати за кожне правильно виконане завдання.

Наша практика:
Тести оцінюються після виконання всіма абітурієнтами із врахуванням середнього бала, тобто знання кожної окремої особи прирівнюються до знання популяції того року, коли складений іспит. Наслідок: результат при вступі дійсний тільки у тому році, коли виконувалися завдання. Знання всіх випускників з української мови та літератури, перевіряються за тестами для випускників, для яких українська є рідною мовою, всі предмети в процесі навчання викладалися рідною мовою, рідну мову та літературу вони вивчали згідно з методикою та за програмами рідної мови і літератури, а також вони мають намір продовжити навчання у ВНЗ на рідній українській філології. Випускники шкіл з мовами національних меншин пройшли інший процес вивчення української мови і літератури, за іншими програмами, в іншому обсязі, ніж учні шкіл з українською мовою навчання, але у тестах цього не враховано. Для національних меншин з педагогічної точки зору українська мова є другою мовою, що теж не враховується. Серед предметів за вибором немає мови та літератури національних меншин, за винятком російської. Мова національних меншин не включена і в перелік іноземних мов, з яких проводяться тестування, хоча польська, словацька, румунська, болгарська, угорська – мови європейського простору, до якого ми так хочемо приєднатися, включені до цього переліку.

За такого стану речей порушуються принципи перевірки: рівність, доступність, диференціація, послідовність, тощо. Деформуються також функції перевірки: селекція, мотивація, профорієнтація. Результати іспитів враховуються в загальний конкурсний бал, що негативно впливає на рівність доступу до ВНЗ, не інтегрує, а виключає з єдиного простору вищої освіти випускників шкіл національних меншин, автохтонних народів країни.
На сучасному етапі запровадження тестування не співпадають педагогічна, суспільна та політична цілі перевірки знань, що негативно впливає на цілу систему, на субсистему національних меншин, а також на учасників цієї системи, оскільки реальний стан речей суперечить задекларованій меті. Стосовно національних меншин діють подвійні стандарти, ніби є «рівні і рівніших за інших». Сподівання «рівних» – це гарантувати і забезпечити для них ті ж умови, які мають «рівніші», а закони запроваджувати однаково для всіх.

Для інтеграції національних меншин в українське суспільство (а не в українську націю) потрібно синхронізувати педагогічну, суспільну, політичну мети системи навчання державної мови і дати рівні умови для розвитку мовам національних меншин. Елементом реалізації цієї мети є володіння державною мовою із врахуванням того, що для національних меншин це є другою мовою. Збереження мов меншин може реалізуватися тільки тоді, якщо їм гарантується рівність розвитку та використання у суспільстві. Необхідно усвідомити той педагогічний та психологічний факт, що у кожної особи є перша мова, якою вона почала розмовляти, якою думає, спілкується у сім’ї та своєму найближчому оточенні, а всі інші мови для неї є другими мовами. Мова – це, по-перше, засіб пізнання світу, по-друге – засіб спілкування в суспільстві. Усім громадянам потрібно дати можливість вільно обирати мову, якою вони хочуть пізнавати реальність, як це гарантують законодавство та міжнародні зобов’язання України (Конституція України, Документ Копенгагенської наради Конференції щодо людського виміру НБСЕ, Рамкова конвенція про захист національних меншин та Європейська хартія регіональних мов або мов меншин, а також Рекомендація 1201 Парламентської Асамблеї Ради Європи, Закон України «Про національні меншини в Україні», Декларація прав національностей України, Закон України «Про засади державної мовної політики»).
Закарпатське угорськомовне педагогічне товариство неодноразово наголошувало на нагальній потребі принципово та в основі реформувати викладання та оцінювання знань учнів національних шкіл з української мови та літератури. Вважаємо, що у цьому процесі варто звернутися за позитивними прикладами європейських країн. Зокрема, у Брюсселі 07.03.2017 р. проводилася конференція, присвячена проблемі викладання державної мови та мов національних меншин. На цій конференції була можливість ознайомитися з позитивними прикладами навчання державній мові та мовам меншин, що діють у Фінляндії (для шведів), в Італії (для німецької меншини в регіоні Південний Тіроль). У Румунії у школах з навчанням мовами національних меншин румунська мова викладається як друга мова, тобто за іншою, ніж румунська для румун, методикою. Знання випускників шкіл з навчанням мовами національних меншин перевіряється саме згідно з цією методикою. На конференції виступила держсекретар Сербії, яка веде переговори про вступ до ЄС, і в рамках цих перемовин ухвалила новий закон, що регламентує державні стандарти стосовно викладання сербської як державної мови. У Сербії викладають і перевіряють знання випускників середніх шкіл з сербської мови та літератури диференційовано. Окрема програма та стандарти діють для тих випускників, для кого сербська мова є рідною, окрема програма та стандарти передбачені для тих національних меншин, мова яких близька до сербської (хорватів, русинів, українців), і зовсім інша програма та стандарти функціонують для національних меншин, мова яких значно відрізняється за структурою від сербської, тобто належить до зовсім іншої мовної групи (наприклад, албанська та угорська).
Замість розробки різних заходів, мета яких не інтеграція, а асиміляція національних меншин, спрямування їх на вивчення всіх предметів українською мовою, пропонуємо, залучивши фахівців з представників національних меншин, розробити окремі стандарти, програми, методику та підручники з вивчення державної мови, які будуть розвивати компетентності з української мови. До викладання української мови і літератури у школах національних меншин потрібно застосовувати методичний а не політичний підхід. Треба усвідомити і прийняти той факт, що українська мова для національних меншин не рідна, а друга мова. Пропонуємо вивчити та запровадити диференційований підхід у вивченні державної мови, який діє у Сербії, розробити окремі стандарти з української мови та літератури для тих, для кого ця мова є рідною, окремі стандарти для національних меншин, мова яких близька до української, тобто належить до однієї мовної групи (наприклад російської), і окремі стандарти для тих національних меншин, мова яких значно відрізняється від української (інша мовна група). Саме згідно з цими стандартами слід розробляти програми, підручники та перевіряти знання учнів. Викладання державної мови є завданням відповідних фахівців, які володіють державною мовою, поряд з цим, бажано, щоб у школах з мовою національних меншин вони володіли і мовою навчання та могли якісно й ефективно передавати знання дітям. При розробці нових навчальних планів та навчальних програм для 5-9-х, 10-11-х класів з української мови та літератури, а також з мови та літератури національних меншин розробити окремі стандарти для шкіл з різними мовами навчання. Вимагати рівень знання стандарту української мови та літератури від учнів, для яких українська мова не є рідною, це антидемократично. Основна причина низької результативності ЗНО з української мови та літератури у випускників шкіл з викладанням мовами національних меншин у тому, що на обов’язкових випускних іспитах від них вимагають той рівень знань з української мови та літератури, що й від тих, для кого українська мова є рідною, які одинадцять років навчалися рідною мовою і хочуть бути українськими філологами. Таким чином, при складанні тестових завдань з української мови і літератури порушується педагогічний принцип щодо диференційованого підходу. Ще раз наголошуємо на тому безперечному, науково підтвердженому факті педагогіки, що ефективно забезпечити знаннями учнів можна тільки рідною мовою. Це норма, гарантована Конституцією України та міжнародними договорами й актами, до яких приєдналася і які підписала й Україна.
Інтегруючим фактором для корінних національних меншин було б запровадження обов’язкового іспиту з рідної, як засіб пізнання світу для всіх випускників шкіл національних меншин. Доцільно до вирішення багатьох проблем залучати представників національних меншин.
Одна із форм залучення: культурна автономія національних меншин. Однією з форм культурної автономії угорців Закарпаття може бути окрема структура тобто обласний державний підрозділ угорськомовних освітньо-виховних закладів. Для розвитку освіти, відродження культури та національних традицій національних меншин, а також з метою здійснення мовної політики стосовно національних меншин, виходячи із життєвих інтересів угорської національності та інших представників національних меншин відповідно до законів України «Про національні меншини України», «Про засади державної мовної політики», Декларації прав національностей України, Рамкової конвенції про захист національних меншин Ради Європи. Доцільно Закарпатській обласній державній адміністрації розглянути можливість щодо створення окремого обласного структурного підрозділу з питань управління та кординації діяльністю навчальними закладами з навчанням мовами національних меншин. Спеціальними установами освітньої системи якої є: підрозділ обласного управління освіти УНЗ, районні/міські філіали Підрозділу обласного управління освіти, Інститут післядипломної педагогічної освіти, дорадча рада при Підрозділі обласного управління освіти УНЗ
Це питання ми неодноразово порушували на різних рівнях, однак ні Міністерство освіти і науки України, ні наші звернення до відповідної депутатської комісії Верховної Ради України не отримали належного вивчення та вирішення.
Ураховуючи підвищення ролі громадянського суспільства, як цього виманає Національна Стратегія сприяння розвитку громадянського суспільства в Україні, у різних сферах діяльності органів державної влади та органів місцевого самоврядування, зокрема щодо впровадження реформ, на підтримку ініціативи громадськості, та з метою удосконалення ефективного діалогу та партнерських відносин з організаціями громадянського суспільства, насамперед з педагогічною та батьківською громадськістю сподіваюся прискорить вирішення зазначених вище питань.